Skip to main content
terapie senzoricke integrace

Výsledky z aktivit v místnosti pro S.I. se projevují i v práci ve třídě

Na chlapci jsme viděli velký pokrok. Byl bdělejší, živější, začal sám verbalizovat, objevily se u něj dokonce emoce – úsměv, spokojenost, zájem o činnost. Lépe reagoval na paní  učitelku, už mu nemusela čtyřikrát zopakovat instrukci, stačilo jednou. Mnohem srozumitelněji verbalizoval, bylo mu lépe rozumět.

Článek popisuje praktickou zkušenost speciální pedagožky Jany Hrčové s použitím metody senzorické integrace u dítěte s autismem a poruchou senzorické integrace. Praktická intervence probíhala ve speciální místnosti pro senzorickou integraci na Spojené škole v Ružomberku.

Místnost pro senzorickou integraci ve speciální základní škole Malé Tatry 3 v Ružomberku je vybavená mnoha pomůckami na podporu vestibulárního, proprioceptivního i taktilního systému. Máme k dispozici tři typy houpaček, žíněnky, pojízdnou desku, lana, žebřiny na lezení, trampolínu, různé balanční pomůcky, fit míčky více velikostí, zátěžové pomůcky (had, vesty), vak, různé kapsičky a předměty na házení, trefování a chytání, pěnové kvádry, soft play prvky, prolézací tunel, motorický tunel, kužely, hmatové disky, různé drobné hmatové pomůcky a hmoty difúzní struktury.

V místnosti pracujeme vždy individuálně s jedným žákem. Ti jsou vybíráni na základě konzultace s pedagogem. Na začátku vždy projdeme každodenní problémy a potřeby daného dítěte, uděláme si diagnostiku dítěte a na základě jejích výsledků potom pracujeme v pravidelných intervalech.  S pedagogem pravidelně konzultujeme chování a reakce dítěte. Také se pro jednotlivé žáky snažíme najít a navrhnout senzorické strategie, které může uplatňovat i pedagog ve třídě, případně rodič v domácím prostředí. 

* * *

Minulý školní rok jsem dlouhodoběji pracovala s jedním 14-letým chlapcem s autismem. Jeho každodenní obtíže spočívaly v tom, že ho nic nezajímalo, nic se mu nechtělo, byl pomalý, do všeho ho bylo třeba nutit, sám od sebe vůbec neinicioval komunikaci,  jen pokud, tak se vyjádřil, má hlad a potřebuje jít na WC.

U chlapce jsme zjistili velmi výrazné nedostatky ve všech třech smyslových systémech. Ve vestibulárním vnímání byl hyposenzitivní, což se odráželo i při jeho fungování ve třídě. Měl problém rovně sedět na židličce v lavici. Už po malé chvíli se začal podpírat a lehal si na lavici. Paní učitelka ho musela vždy upozornit, aby se neválel, ale sedl si tak, jak sedět má. Také měl problémy s bdělostí, právě v důsledku oslabeného vestibulárního vnímání, a měl výrazné problémy v praxi –  jeho motorické plánování nebylo téměř žádné, nic si nedovedl sám naplánovat, vymyslet už vůbec ne. Udělal jen to, co mu bylo vysloveně přikázané, a někdy ani to. Když byla ve třídě pohybová aktivita, ostatní spolužáci aspoň nějak hýbali rukama, nohama, ale on jen stál a díval se, nebo stál a šel. Neměl dostatečně vybudované povědomí o vlastním těle, ani taktilní a proprioceptivní vnímání. Navíc podněty strádal, všechno co viděl musel pohladit, dotknout se, osahat.

Výběr cvičení v místnosti pro senzorickou integraci

Cílem mojí práce s tímto chlapcem bylo nejprve zvýšit jeho bdělost, aby byl během výuky vnímavější, více registroval a reagoval. Toho jsme se snažili dosáhnout zvýšením množstvím svestibulárních podnětů. Práce na houpačce by byla pro to ideální, ale když byl těžší, nebylo by jednoduché ho na houpačku dostat. První, co v místnosti pro SI našel, byla pojízdná deska. Zjistil, že na desce se dá jezdit, a chtěl ode mne, abych ho tlačila a tahala. Vyhověla jsem mu. Byla jsem ráda, že si našel aktivitu, kterou chce dělat, a že má nějaký vnitřní drive. V metodě senzorické integrace je tento vnitřní drive velmi důležitý a aktivity, které děláme, musí navazovat na vnitřní drive dítěte.

Vozila jsem ho a tahala po místnosti. Měnila jsem přitom směr a rychlost, aby byl pohyb pro něj nepředvídatelný. Tím pádem musel být jeho centrální nervový systém stále ve střehu a jeho soustředěnost se během aktivity zvyšovala. Potom jsem ho na té desce pustila a naboural do žíněnky. To se mu líbilo. Samotný náraz mu vyhovoval, byl to pro něj další stimul. Chlapec chtěl, abych ho tahala a tlačila a on s deskou narážel do vaku.

Povzbuzení k samostatnosti

První výzva přišla, když jsem mu řekla, že se musí dostat ke mne na desce sám. Zjistil, že když chce, abych ho roztlačila a mohl narazit do vaku, musí se ke mně nějak dostat. Postupně zjistil, jak na to. Později jsem mu do cesty začala dávat různé překážky, abych mu to trochu zkomplikovala.

Potom jsem se ho začala ptát, kam chce jít, a on musel ukázat, kterým směrem ho mám tlačit. Nejdřív jen ukazoval rukou a potom spontánně přišlo slovíčko „tam“. Nežádala jsem od něj slovní odpověď, nepodmiňovala jsem to nějakou aktivitou, on sám začal spontánně verbalizovat. Později přicházely další výzvy, aby se na desce pohyboval co nejvíc sám. Dala jsem mu lano a ukázala jsem mu, jak se dá s lanem tahat. Nejdřív nevěděl jak na to, kolik síly potřebuje vynaložit, chtěl ode mne, abych mu pomáhala. Ukázala jsem mu jak na to a postupně se to naučil. Uměl použít obě ruce, střídat je, jeho pohyb byl plynulejší a rychlejší. Už jsem se ho ani nemusela ptát kam jdeme, sám iniciativně říkal „tam“. Když jsem se ho ptala, jestli chce pokračovat v aktivitě, říkal „ještě“.

Časem si dokázal sám připravit žíněnky – vysvětlovala jsem mu, že pokud chce nabourat, musíme si to v místnosti připravit, aby to bylo bezpečné. Později jsem se ho jen zeptala, zda to má připravené a jen jsem se dívala, jak to všechno sám zvládá.

Výsledky se dostavily brzy

Viděli jsme na něm velký pokrok. Byl bdělejší, živější, začal sám verbalizovat, objevily se u něj dokonce emoce – úsměv, spokojenost, zájem o činnost. Časem si našel v místnosti i jiné pomůcky, které ho zaujaly – různé hmatové pomůcky, šlapadla, balanční kužely i houpačky. Začal je sám zkoumat, zkoušel, k čemu slouží a intuitivně je začal používat způsobem, k němuž jsou určené.

Pozitivně se tyto výsledky přenesly i do třídy. Díky tomu, že byl bdělejší a vnímavější, zvýšil se jeho zájem, zlepšovalo sa plánování pohybů, déle vydržel sedět a udržet se v pozici sezení. Lépe reagoval na paní učitelku, už mu nemusela čtyřikrát zopakovat instrukci, ale stačilo jednou. Mnohem srozumitelněji verbalizoval, bylo mu lépe rozumět. Některé obrázky začal dokonce pojmenovávat spontánně bez vyzvání. Když byly ve třídě nějaké rušivé zvuky, začal na to reagovat a otáčet se tím směrem – což předtím nedělal.

Senzorické strategie

S paní učitelkou jsme se dohodli na nějakých senzorických strategiích, které mu měly pomoci ve třídě. Když ráno přijde na vyučování, potřebuje něco, co zvýší jeho bdělost. Mohl jít s paní asistentkou do místnosti pro senzorickou integraci a povozit se na desce. Organizace na pomoc rodičům dětí s autismem SPOSA později zakoupila do školy další pojízdnou desku, a tu mohl mít u sebe ve třídě. Mohl se na ní ráno povozit. Zpětná vazba od paní učitelky byla, že chlapec je zvědavější, rychleji reaguje a dokonce sa zlepšilo i jeho psání, počítání či malování. Písmo už nebylo otištěné přes dalších pět stránek, ani kresby nebyly tak načmárané jako předtím.

Ukončení terapie

Ideální by bylo s chlapcem pracovat v místnosti pro senzorickou integraci i nadále, ale když jsme u něho viděli velký pokrok a z organizačních důvodů jsme potřebovali upřednostnit jiné děti, cvičení jsme ukončili. Chlapec ale nadále mohl využívat desku ve třídě a udržovat si tak svou bdělost na optimální úrovni.

Autorka: PaedDr. Jana Hrčová, Ph.D.
Autorka působí v občanském sdružení 3lobit, o.s. na pozici odborného garanta vzdělávacích aktivit. Metodě senzorické integrace se v praxi věnuje ve speciální spojené škole Malé Tatry v Ružomberku. také působí jako vysokoškolská pedagožka na Katedře pedagogiky a speciální pedagogiky na Pedagogické fakultě Katolické univerzity v Ružomberku.