Skip to main content
Terapie senzorické integrace

Senzorická integrace podporuje expresivitu u žáka s autismem (případová studie)

Název článku: Podpora expresivity žáka s poruchou autistického spektra prostřednictvím terapie senzorické integrace

Abstrakt

Příspěvek věnuje pozornost problematice senzorické integrace u žáků s poruchou autistického spektra. Konkrétně vymezuje terapii senzorické integrace, dává ji do kontextu s expresivitou člověka. Předkládá případovou studii žáka s poruchou autistického spektra, u kterého byla aplikována senzorická integrace a poukazuje na přínos této formy terapie na daného žáka.

Klíčová slova: žák s poruchou autistického spektra, terapie, senzorická integrace, expresivita.

Abstract

The paper focuses on the issue of sensory integration in pupils with autism spectrum disorders. In particular, it defines sensory integration therapy, putting it in context with the expressiveness of a person. It presents a case study of a pupil with with autism spectrum disorder in which sensory integration has been applied and points to the contribution of this form of therapy to the pupil.

Keywords: pupil with autistm spectrum disorder, therapy, sensory integration, expressiveness.

Úvod

Senzorické odlišnosti a dysfunkce jsou spojeny se základními rysy autismu (Schaaf, Mailloux, 2015). Schopnost zpracovat senzorické informace je však pro náš vývin a fungování klíčová. V této souvislosti se opíráme o základní postuláty teorie senzorické integrace formulované J. Ayres, která tvrdí, že učení je závislé na schopnosti zpracovat příchozí smyslové informace (z vnějšího prostředí i z vlastního těla), což nám umožňuje využít je k organizaci a plánování adaptivního chování. Lidé s obtížemi v oblasti senzorické integrace mají problém produkovat adaptivní odpovědi, což má následně vliv na učení a chování. Cílená podpora a poskytování smyslových vstupů prostřednictvím smysluplných aktivit napomáhá ke zlepšení schopnosti zpracovat senzorické informace, k produkování adaptivních odpovědí, což má pozitivní vliv na učení a chování (Bundy, Lane, Murray, 2007).

Terapie senzorické integrace

Terapie senzorické integrace se děje prostřednictvím hry a senzo-motorických aktivit ve speciálně upravené místnosti. Je to přístup orientovaný na dítě, kde se dítě setkává s přiměřenými výzvami a zažívá pocit úspěchu z provedených aktivit. Důležitá je vzájemná důvěra a akceptující přístup terapeuta. Dítě je motivováno a aktivní, podílí se na výběru nebo samo vybírá aktivitu. Terapeut spolupracuje a dítě doprovází jednotlivými činnostmi (srov. Hilton, 2011; Hrčová, 2014). Při terapii nejde ani tak o to, naučit dítě danou aktivitu nebo konkrétní motorickou zručnost, ale záměrem terapeuta je pomoci dítěti lépe fungovat po stránce fyzické, emocionální i akademické (Ayres, 2005). Nejde tedy o žádnou protokolovanou, strukturovanou terapii nebo ,,soubor cvičení”, které má dítě vykonávat. Právě dítě by mělo být iniciátorem aktivit a her.

Terapeut pomáhá dítěti, aby bylo lépe připraveno na osvojení motorických dovedností, akademických schopností nebo vhodného chování. Je založena na cílené podpoře vestibulárního, proprioceptivního a taktilního systému, která má dítěti pomoci lépe integrovat příchozí smyslové vstupy a formovat adaptivní odpovědi. Stimulace může být doplněna i o vstupy pro ostatní smyslové systémy, ale těžiště terapie spočívá ve stimulaci uvedených třech základních smyslů.

Dítě by mělo mít dostatek příležitostí na vlastní aktivitu a hru a prostředí by ho k ní mělo motivovat. Protože jen vlastní aktivita a aktivní jednání vytváří nové nervové dráhy a (Schaefgen, 2007).

V tomto prostředí se nachází několik typů houpaček s různým způsobem zavěšení, aby poskytovaly širší škálu senzorických vstupů, závěsné sítě, lana, lanová dráha nebo velké vaky. Kromě toho v něm lze nalézt různé překážky, nakloněné roviny, duté válce, pojízdné desky, balanční pomůcky, zátěžové pomůcky, kuličkový bazén, předměty s různými texturami a jiné. Prostředí, ve kterém se provádí terapie senzorické integrace, musí proto splňovat požadavky na bezpečnost dítěte – podlaha obložená žíněnkami nebo jiným měkkým materiálem. V tomto prostředí neregulujeme množství podnětů. Jednotlivé pomůcky jsou na viditelných místech a jsou dítěti dostupné, pokud by si některou z nich vybralo, nebo aby o ni mohlo požádat a také kvůli tomu, aby se učilo zpracovávat množství podnětů, kterému v místnosti čelí.

Dalším velmi důležitým atributem, kterému se při terapii senzorické integrace věnuje pozornost, je bdělost. Od úrovně excitace a bdělosti nervového systému závisí to, jak bude dítě reagovat na smyslové podněty. Senzorické zpracování je výrazně ovlivněno úrovní bdělosti (Schaefgen, 2007).

Terapii senzorické integrace provádí odborník vyškolený v této metodě (většinou ergoterapeut, fyzioterapeut, klinický logoped). Metodu senzorické integrace podle Ayresovej mohou vykonávat i jiní odborníci, podmínkou je však vyškolení v tomto přístupu. Ostatní odborníci však senzorickou integraci neprovádějí jako terapii, protože profesně nejsou terapeuti.

Také ne každá aktivita, kde jsou zprostředkovány smyslové podněty, je senzorickou integrací podle J. Ayres. Jsou přesně dané požadavky (personální, materiální a principy práce), aby se daná činnosti dala považovat za senzorickou integraci. V jednoduchosti by se dalo říci, že pokud je dítě při činnosti pasivní nebo je řízeno terapeutem, dostává slovní instrukce, co má dělat nebo se řídí určitým protokolem, metodikou, posloupností činností a aktivit, tehdy nejde o senzorickou integraci podle J. Ayres. Rovněž smyslová stimulace není senzorickou integrací.

Expresivita

V širším významu můžeme na expresivitu nahlížet jako na jakýkoliv výrazový prostředek, který má člověk k dispozici. Na vyjádření se má člověk k dispozici verbální prostředky (řeč), neverbální prostředky (včetně pohybu), dítě na projevení své expresivity může použít hru. Kromě toho za projev expresivity můžeme považovat i zájem o činnost, spontánní interakci, spontánní jednání a ne jen to, co dítě samo iniciuje, ale i jeho zpětná vazba/reakce na dění ve vnejším prostředí nebo vnitřním prostředí. Všechno jsou to atributy, kterým umíme napomoci i aplikací terapie senzorické integrace.

U žáků s poruchou autistického spektra je expresivita ve výše popsaném pojetí v různé míře pozměněna. U některých žáků je nepřiměřená (není v souladu s očekáváním intaktní společnosti). U jiných expresivita není dostatečná, pokud se málo nebo minimálně projevují, jsou apatičtí, nejeví zájem o činnosti.

Případová studie

V následujícím textu uvádíme případovou studii žáka s poruchou autistického spektra, u kterého byla aplikována metoda senzorické integrace podle J. Ayres a pozitivně ovlivnila jeho fungování školním prostředí a jeho schopnost pracovat ve třídě. U tohoto žáka byla senzorická integrace aplikována celkově po dobu 6 a půl měsíce v pravidelném intervalu 1 krát týdně. Pro potřeby této případové studie budeme pracovat s obdobím prvních tří měsíců.

Případová studie je vytvořena na základě analýzy dokumentů (školní dokumentace, zprávy z lékařských, psychologických a speciálněpedagogických vyšetření), rozhovoru s pedagogem a rodičem žáka, přímého pozorování žáka v běžném prostředí i v senzorické místnosti. Během jednotlivých pozorování byl zároveň vyhotoven i videozáznam, který jsme následně analyzovali. Videozáznam byl vyhotoven při vstupním pozorování žáka v prostředí třídy, kde šlo o jednu učební a jednu hrovou situaci – práce s pedagogem za stolem a hra s asistentkou učitele. Stejně byl vyhotoven videozáznam v senzorické místnosti, který nám posloužil jako tzv. baseline a jeho účelem bylo hodnocení úrovně senzorické integrace. Po třech měsících jsme znovu přistoupili k pozorování žáka v běžném prostředí, abychom zhodnotili posun žáka a případný přínos senzorické integrace pro jeho každodenní fungování ve třídě a při školní práci. Znovu šlo o jednu učební situaci (práce s pedagogem za stolem) a jednu hrovou situaci (hra se spolužákem). Tyto situace byly opět podrobeny videoanalýze. Na zhodnocení senzorických funkcí byl také použit Krátký senzorický profil. Využili jsme i klinické zdůvodňování.

Jméno: Michal

Věk: 14 rokov 2 mesiace (v čase začatia intervencie)

Diagnóza: F84.0.; F70.

Anamnestické informace

Michal je dítě s pervazivních vývojovou poruchou. Dítě je ze třetí gravidity. Porod bez komplikací. Psychomotorický vývin byl opožděn. Byl pasivní a preferoval individuální, mechanické a stereotypní činnosti a hry. Komunikoval jen své subjektivně důležité potřeby. Na vyjádření se využíval citoslovce a křik. Diagnóza Dětský autismus byla potvrzena a uzavřena v 6. roce života.

Navštěvoval školu pro žáky s autismem, kde pracoval podle programu TEACCH. Byl pasivní a klidný. Kooperace bez větších problémů. Komunikoval jen prostřednictvím neartikulovaných zvuků. Na jednoduché instrukce nereagoval nebo je ignoroval. Dobře zvládal úlohy na zrakově-prostorovou orientaci, manipulaci, třídění nebo skládání celku z částí. Úroveň pozornosti byla velmi krátká.

Od roku 2012 navštěvuje speciální základní školu – třídu pro žáky s autismem. Stále je apatický, pasivní a neiniciuje téměř žádnou interakci s výjimkou požadavku na svačinu. Na instrukce učitele reaguje až po několika opakováních. Je schopen pracovat samostatně, zvládá strukturované úkoly. Zná jednotlivá písmena abecedy a zvládá psaní jednoduchých slov prostřednictvím velkého tištěného písma (na základě přepisu nebo diktování). Při psaní vyvíjí nepřiměřený silný přítlak a má nesprávné držení pera. Zvládá numeraci do 100 a jednoduché matematické operace. Při samostatné práci často dochází k autostimulaci – stereotypní dotýkání se suchých zipů, kartiček a jiných objektů. Artikulace slov je těžko srozumitelná a tento způsob komunikace používá výhradně v situacích, kdy musí a žádá to od něj pedagog. Spontánně verbální komunikaci téměř vůbec nepoužívá.

Michal má rád statické činnosti – práce na počítači (psaní na klávesnici), vyhledávání určitých obrázků (především loga) a videí. Rád poslouchá rádio, které doma musí hrát neustále. Má rád výlety – užívá si jízdu lanovkou.

Rodinné prostředí

Žák pochází z úplné rodiny. Má dva sourozence – jeden z nich má ADHD. Jinak je rodina bez vážnějších zdravotních problémů. Vztahy v rodině jsou velmi dobré, prostředí je pozitivní a podporující. Rodiče (matka) vykazují aktivní zájem o Michala a jeho fungování ve škole. Matka je velmi iniciativní, někdy benevolentní vůči chování Michala a zvykne ho omlouvat jeho diagnózou.

Terapeutická podpora a intervence

Michal během školního roku 2014/2015 absolvoval logopedickou intervenci. Byla realizována z iniciativy matky. Záměr byl zlepšení verbální komunikace a zlepšení srozumitelnosti řeči.

Jinou pravidelnou terapeutickou podporu nebo jiné pravidelné intervence neměl. Stejně ani v současnosti nemá žádnou další terapeutickou podporu ani intervence.

Vnímání problémů a potřeb žáka

Z pohledu rodiče: rodič nevnímá žádné větší problémy v každodenním fungování dítěte až na řeč a komunikaci, která je málo používaná a málo srozumitelná. Očekávání a potřeby rodič směřuje právě ke zlepšení v komunikaci.

Z pohledu učitele – s Michalem je ztížena spolupráce, protože nereaguje na instrukce a ignoruje je a nereaguje ani na otázky. Spontánní interakci neiniciuje téměř vůbec. Je pasivní, nejeví téměř žádný zájem o aktivity a činnosti ve škole – neiniciuje vlastní aktivitu. Jakoby ho nic nezajímalo a nic ho nemotivovalo, nic se mu nechce dělat. Proto učitel vnímá potřebu zlepšení komunikace a zvýšení míry zpětné vazby od Michala a také zvýšení jeho zájmu o okolní prostředí a aktivity.

Senzorická diagnostika

Na zhodnocení funkcí senzorické integrace jsme použili Krátký senzorický profil, pozorování ve třídě, baseline v senzorické místnosti a klinické zdůvodňování.

Chování žáka v běžném prostředí – práce za stolem

Michal nesedí ve vzpřímené pozici – opírá se o židli nebo si podpírá hlavu. Oční kontakt je přítomen jen zřídka. Na požadavek očního kontaktu ze strany pedagoga nereaguje. Při požadavku na pojmenovávání obrázků na kartičkách pomalu reaguje na instrukce a požadavky (potřebuje několik opakování požadavky/instrukce). Na některé nereaguje vůbec. Jeho úroveň bdělosti je nízká. Mluvenou řeč spontánně nepoužívá – pouze na vyžádání učitele. Jeho artikulace je těžko srozumitelná. Vícekrát je nabádán, aby slovo zopakoval ještě jednou a nahlas. Po jeden a půl minutě začíná s dotýkáním obličeje a vlastního těla na různých místech. Toto chování se s přibývajícím časem stupňuje. Na zvuky ve třídě vůbec nereaguje, jako by je vůbec neslyšel. Při manipulaci s kartičkami po každé několikrát přejde prstem. Při psaní jednoslabičných slov do sešitu stejně prochází prstem po napsaných písmenech. Přítlak pera je nepřiměřeně silný a napsané se protlačí na další strany v sešitu. Úchop pisadla je nesprávný. Nejedná se o dlaňový úchop, ale pero svírá v prstech tak, aby bylo v kontaktu s co největší plochou ruky a prstů. Jeho emocionální nastavení se vůbec nemění po celou dobu práce, neznatelné ani emoční projevy žáka, ať už v pozitivním nebo negativním smyslu.

Některé kvantitativní znaky chování Michala:

  • Oční kontakt 7x
  • Stimulace kartičkami a písmenami 21x
  • Dotýkání se (stimulace) vlastního těla 44 x

Pozorování v běžném prostředí – hra na koberci

Michal hraje s asistentkou učitele hru člověče nezlob se. Hra Michala nezajímá. Neiniciuje žádnou interakci s asistentkou – kromě 3 krátkých očních kontaktů. Asistentka je s ním v interakci především prostřednictvím verbálních pokynů a usměrnění, na které Michal vícekrát nereaguje. Často se dívá úplně jiným směrem než je umístěna hra – není ve hře přítomen – hraje ji, protože musí. Hra je mechanická. Při hře sedí doširoka a velkou částí těla je v kontaktu se zemí. Při sezení se podpírá rukama nebo nepřirozeně předklání dopředu. Následně si ke hře lehne (toto se opakuje celkem dvakrát). Na upozornění asistentky, aby si sedl ,,hezky” se s námahou pokouší reagovat. Vrátí se do pozice v sedě, ale po velmi krátké chvíli se vrací do původní pozice vleže na boku s oporou v lokti.

Baseline v senzorické místnosti

Při příchodě do místnosti je ve vzpřímené pozici s rukama v kapsách. Na požadavek na vyzutí reaguje po třech opakováních. Při vyzutí přezůvek se neohnul. Využívá jen nohy a také jen nohama mírně odsouvá přezůvky stranou. Na požadavek odložení přezůvek ke stěně reaguje správně až o páté instrukci. Také je jen odsune nohou, ruce nepoužije (stále jsou v kapsách), ani se neohnul. Na výzvu, že si může vybrat cokoli v místnosti reaguje téměř okamžitě a jde směrem k houpačce (látková houpačka s čalouněnou platformou). Chvíli váhá před houpačkou a nakonec do ní nastoupí. Je v pozici na břiše s rukama a nohama volně ve vzduchu. Houpačku si mírně rozhoupe a vzápětí nohy, ruce i hlava klesají směrem dolů. V této pozici setrvá. Po chvíli se pokouší zvednout nohy i hlavu, ale zakrátko znovu klesají. Pokouší se i hlavu podepřít rukama. Houpačka se celou dobu mírně houpe. Po krátké chvíli zaměří svou pozornost ke koberci a začne se dotýkat drobných smítek, případně zkusí hmatem pásku na koberci. Následně začne pomalu sbírat a zjistí, že z pásky vyčnívají jemná vlákna, kteří zkouší vytahovat. Při této aktivitě setrvá po celou dobu (cca 14 minut). Na přímluvy pedagoga nereaguje a zabývá se svou aktivitou. Stejně ho nezaujmou ani nabídnuty hmatové míčky, kde jeden z nich jen vybere, podrží v ruce a znovu se vrátí ke své činnosti. Během houpání se ještě pokusí zvednout hlavu i nohy více do vzduchu, ale zakrátko znovu tělo klesá dolů. Možnosti houpačky nezkoumá, je pro něj pouze prostředkem pro jeho stereotypní aktivitu.

Výsledky Krátkého senzorického profilu:

OblastSkóre Výsledek 
Taktilní senzitivita31 b.Normální výkon
Čuch a chuť –  citlivost8 b.Jednoznačná odlišnost
Citlivost na pohyb12 b.Pravděpodobná odlišnost
Hyporeagibilita/strádání podnetů20 b. Jednoznačná odlišnost
Auditivní filtrování19 b.Jednoznačná odlišnost
Nízáa úroveň energie/slabost14 b.Jednoznačná odlišnost
Zraková a sluchová citlivost19 b.Normální výkon

Oblast modulace a diskriminace: Michal je hyposenzitivní v oblasti vestibulárního, proprioceptivního i taktilního vnímání, což má za následek i problémy v oblasti diskriminace. Hyposenzitivita vestibulárního systému ovlivňuje jeho úroveň aktivizace/bdělosti (slabá pozornost, letargie, pasivita) a jeho kontrolu držení těla (sezení za stolem, při hře, pozice v houpačce v senzorické místnosti). Hyposenzitivita proprioceptivního a vestibulárního systému ovlivňuje jeho regulaci svalového napětí a svalový tonus a také kontrakci.

Hyposenzitivita taktilního systému způsobuje, že uvedené podněty nevnímá dostatečně intenzivní a snaží se to kompenzovat vyhledáváním těchto podnětů (dotýkání se povrchů různých předmětů (suché zipy, kartičky a různé další objekty).

Obtíže v oblasti diskriminace taktilních a proprioceptivních podnětů ovlivňují jeho vnímání vlastního těla, tělesné schéma a následně i motorické plánování. Problémy s proprioceptivní diskriminací ovlivňují jeho písemný projev (držení pisadla a nepřiměřeně silný přítlak).

Posturální a oční kontrola: má oslabenou posturální kontrolu, což mu způsobuje potíže udržet si pozici v sedě za stolem a při hře (podpírání hlavy, stabilizaci svého těla, válení se po stole) a také adekvátní pozici v houpačce.

Zrakové vnímání a jemná motorika: zrakové vnímané a zpracování je dobře rozvinuté. Michal velmi dobře zvládá vizuálně orientované úkoly, dokáže postřehnout detaily. Dobře zvládá některé jemnomotorické činnosti (vytváření mozaiky, vyšívání). Naopak psaní je problematické v důsledku nepřiměřeného přítlaku a špatného úchopu psacího náčiní.

Motorická koordinace, hrubá motorika, praxe: Upřednostňuje klidné aktivity a stereotypní činnosti. Jeho hrubá motorika a koordinační dovednosti jsou oslabené. Při pohybových aktivitách zůstává stát nebo jen prochází kolem. Nedokáže napodobit pohybové vzorce. Tyto aktivity v něm ani nevzbuzují zájem. Někdy se při chůzi chová, jakoby dobře neviděl (narazí do člověka, do objektů nebo shazuje věci).

Schopnost organizace: Michal je závislý na struktuře a rituálech. Předvídatelné prostředí mu usnadňuje a umožňuje lepší fungování. Upřednostňuje repetitivní činnosti.

Cíle pro intervenci/terapii:

  • Zvýšení úrovně bdělosti/aktivizace
  • Zvýšení zájmu o okolí a vzbudit spontánní motorickou aktivitu
  • Rozvíjet feetback, iniciaci interakce a komunikace
  • Budovat posturální kontrolu a tělesnou schéma

Stanovené cíle vycházejí z aktuálního stavu fungování senzorických systémů a senzorické integrace a také potřeb učitele a rodiče. Při práci s Michalem je klíčové poskytnout imput pro vestibulární, proprioceptivní i taktilní systém. Klíčový je ale vestibulární imput (s ohledem na úroveň aktivity Michala). Setkání v senzorické místnosti probíhají jednou týdně v rozsahu 30-40 minut.

Výstupní pozorování (po 3 měsících)

Stejně byla navozená práce za stolem i hra. Tyto činnosti byly zařazeny hned po návratu ze senzorické místnosti.

Pozorování při práci za stolem

Michal je při práci za stolem přítomen. Reaguje na požadavky učitele a sedí vzpřímeně. Na požadavky na pojmenování obrázku na kartičce reaguje hned nebo po jednom zopakování instrukce. Artikuluje hlasitěji a přesněji. Je možné porozumět více slov. Některá slova verbalizuje spontánně – pojmenuje obrázek bez vyzvání učitelem. Na úkol se koncentruje – dívá se na úkol a obrázky a často se dívá i na učitele. Někdy oční kontakt trvá déle. Někdy (dva krát) je jeho pozornost rozptýlená. Reaguje na zvuky ve třídě (echolalie spolužáka) a otáčí se dozadu. Po jednom upozornění se vrací zpět k úkolu a pokračuje v jeho plnění. Michal sedí více vzpřímeně. Ruce má často položené na stole a jen někdy pod stolem. Někdy se při vypracovávání úkolů dotýká prstem kartičky a někdy vlastního těla. Při počítání se pokouší spontánně používat své prsty, aby si pomohl. Vykazuje aktivní zájem o úkol a je přítomen.

Čas práce za stolem byl o 50% kratší než při vstupním pozorování.

Některé kvantitativní znaky chování: 

  • Oční kontakt 29x
  • Dotýkání se kariček 10x
  • Dotýkání se vlastního těla 10x

Pozorování při hře

Hra se spolužákem člověče nezlob se. Hra probíhá s jinou osobou (další žák s PAS) a v jiné pozici (sed na židli). Průběh hry je mechanický bez větší sociální interakce. Spolužák zadává krátké instrukce (,,jsi na řadě”). Celý dialog se omezuje na tuto instrukci. Michal se více krát pokouší iniciovat interakci prostřednictvím očního kontaktu (celkem 8x, 2x je oční kontakt delší). Michal přiměřeně a dostatečně rychle reaguje na střídání během hry. Během většiny hry se koncentruje a je přítomen. Občas odkloní pozornost jinam, ale po pokynu spolužáka se vrací ke hře. Jeho pozice je vzpřímená. Hlava ani hrudník neklesá. Občas si nakrátko podepře hlavu.

Závěr

Na základě výše uvedeného a informací z pozorování můžeme konstatovat, že došlo k zlepšení schopnosti senzorického zpracování informací z vnějšího prostředí, ale zejména z vlastního těla. Zlepšilo se vestibulární zpracování a Michal dokázal lépe registrovat tyto podněty. Díky tomu stoupla jeho úroveň bdělosti a aktivizace. Zvýšil se jeho zájem o prostředí a dokázal se soustředit na požadované aktivity. Zvýšená úroveň bdělosti způsobila, že Michal reagoval rychleji na požadavky pedagoga a byl schopen lépe zaregistrovat i sluchovou informaci. Jeho řečový projev byl srozumitelnější a prokázal více spontánnosti a vlastní iniciativy – verbalizace bez požádání pedagoga. Dokonce občas došlo k odklonu pozornosti jako reakce na příchozí vnější podnět. Více času byl zapojen v úkolech a byl motivovanější. Došlo k výraznému zvýšení očního kontaktu. Došlo také ke snížení počtu autostimulací (dotýkání se předmětů a sebe sama). I přesto, že čas práce za stolem u výstupních pozorováních byl o polovinu kratší, snížení počtu méně žádoucích projevů a zvýšení počtu žádoucích projevů bylo v poměru k času výraznější. Michal při práci i při hře seděl vzpřímeněji a danou pozici udržel delší dobu. Dělo se to díky mírnému zlepšení v oblasti posturální kontroly a regulace svalového napětí (vestibulární a proprioceptivní zpracování).

V ostatních problémových oblastech v daném čase k výraznějším změnám nedošlo.

Na základě výše uvedeného můžeme konstatovat, že senzorická integrace měla na žáka pozitivní efekt. Dokázal lépe zpracovávat senzorické informace (zejména vestibulární a proprioceptivní), což mu umožnilo lepší výkon a fungování v prostředí třídy a při činnostech, kde jsou na něj kladeny požadavky.

Můžeme také hovořit i o pozitivním dopadu na expresivitu žáka, když dokázal ve vyšší míře, častěji a lépe projevit schopnosti jako jsou: iniciace interakce, zájem o aktivitu, verbální i neverbální projev žáka, zpětná vazba ze strany žáka, kterou potřeboval vnímat učitel.

Zdrojový dokument:

HRČOVÁ, J. Podpora expresivity žiaka s poruchou autistického spektra prostredníctvom terapie senzorickej integrácie. In KOVÁČOVÁ, B., VALACHOVÁ, D. (eds.) Expresivita v (art)terapii II. Ružomberok : Verbum, 2019. ISBN 978-80-861-0690-7. s. 40-53

Reference:

AYRES, J. Sensory integration and the child. Understanding hidden sensory challanges. 25th Anniversary Edition. Los Angeles, California: Western Psychological Services, 2005. 211 p. ISBN 978-0-87424-437-3.

BUNDY, A. C., LANE, S. J., MURRAY, E. A. Sensorische Integrationstherapie – Theorie und Praxis. 3. Aufl. Heidelberg: Springer, 2007. 536 S.  ISBN 978-3-540-33063-9.

HILTON, C. 2011. Sensory Processing and Motor Issues in Autism Spectrum Disorders. In MATSON, J. L., STURMEY, P. (eds) International Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. Springer, 2011. p. 175-193. ISBN 978-1-4419-8065-6.

HRČOVÁ, J. Senzorická integrácia ako jedna z alternatívnych intervencii u detí s poruchou autistického spektra. In Sociální služby. roč. 16, č. 4. 2014. S. 16-19. ISSN 1803-7348.

SCHAAF, R. C., MAILLOUX, Z. Clinician’s Guide for Implementing Ayres Sensory Integration®: Promoting Participation for Children With Autism. American Occupational Therapy Association, 2015. 209 p. ISBN 978-1569003657.

SCHAEFGEN, R. Praxis der Sensorischen Integrationstherapie. Thieme. 2007. 408 S. ISBN 978-3131413413.


Autorka: PaedDr. Jana Hrčová, PhD.
Autorka působí v občanském sdružení 3lobit, o.z. na pozici odborného garanta vzdělávacích aktivit. Metodě senzorické integrace se v praxi věnuje v Speciální spojené škole Malé Tatry v Ružomberku. Také působí jako vysokoškolský pedagog na Katedře pedagogiky a speciální pedagogiky na Pedagogické fakultě Katolické univerzity v Ružomberku.